【学术关注】匡瑛 等| 职业教育类型特征及其与普通教育“双轨制”“双通制”体系构建

摘要

确立类型特征是职业教育体系建设的前提需要，构建职业教育体系是落实职业教育类型特征的实体基础。随着我国职业教育迈入现代化、体系化发展时期，职业教育作为一种类型教育地位的逐渐确立，科学建构职业教育类型特征，系统架构职业教育体系已成为备受关注的热点和难点问题。但长期以来对职业教育“类型特征”的认识仅停留为“类别差异”，未沉降到知识论层面；职教体系建设面临类型特征难凸显、衔接却断头、互通却不畅、保障不力的问题。直面职业教育改革和发展中重难点和突出问题，深化职业教育类型特征，架构中国特色普职“双轨制”“双通制”体系，既要关注理论层面的特征剖析和体系架构，又要关注实施层面的制度设计与外部保障。因此，必须先确定逻辑起点，从理论和现实层面廓清职业教育类型特征；接着进行宏观规划，整体全面架构普职“双轨制”“双通制”体系；再开展中观设计，强化体系构建与运行的内部关键制度设计；最后实现配套落地，完善体系构建与运行的外部制度支持系统。

关键词

职业教育；类型特征；体系构建

作者简介

匡瑛（1978—），女，上海人，博士，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师，主要从事职业教育政策、比较职业教育研究。

基金项目

国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制’‘双通制’体系构建研究”（项目编号：VJA200003）的阶段性研究成果。

一

问题的提出

2019年1月颁布的《国家职业教育改革实施方案》（下称《方案》）开宗明义提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。职业教育对类型特征的追求从学校职业教育诞生之日起就开始了，这是近现代职业教育发展史上的一个老话题。如今旧话重提是因为其时代含义和重要性在当前我国职业教育发展阶段发生了重大变化，即对类型特征的追求将从单个学校层面、局部教育层次上升到职业教育体系层面。经过改革开放40多年来的发展，我国职业教育已形成中等职业教育、高等职业教育和技术应用型本科教育（技术应用型本科教育作为概念已经存在，尽管办学特色还不鲜明）三个层级。现在职业教育发展面临的问题是，这三级职业教育是各自独立的，未来需要在其内部建立通畅的衔接通道，使之构成体系。根据以上分析，职业教育要成为一种教育类型，就需要在职业教育内部理顺各级职业教育之间的衔接关系，建立自成体系的内部升学通道。自身内部割裂的职业教育是无法真正确立起类型属性的，对于职业教育类型属性的追求，也是20世纪90年代以后世界职业教育发展的共同趋势。

《中国教育现代化2035》提出职业教育现代化的目标是使职业教育服务能力显著提升。把职业教育看作一种教育类型，是《方案》中所有政策设计的逻辑起点。它揭示了当前我国职业教育现代化所面临的最根本矛盾，即职业教育因受普通教育固有模式制约而偏离了自身发展规律，很大程度上丧失了独特性，成为普通教育的有效补充。

然而，不同价值取向、经济模式、教育基础、社会文化，都会带来不同的教育体系样态。目前，我国经济走向高质量发展，教育走向普及化阶段，人们追求更美好生活；教育的价值从“单一”走向“多元”，从“基于筛选”走向“基于选择”，从“社会需求”走向“兼顾个体”，从“就业需求”走向“生涯发展”；新时代职业教育不仅仅是“为了职业的教育”，也是“通过职业的教育”，应具有完整、独立且不可替代的教育通道。当前我国普职教育体系看似双轨，但实则职业教育因断头和不独立而成为普通教育体系的依附，无法成为个体能够选择和愿意选择的独立类型教育，其内部深藏着对职业教育价值和功能评价偏差的思想根源，也是职业教育沦为次等教育的制度根源。

综上，随着经济社会发展，教育的价值取向发生改变，职业教育作为一种类型教育的重要性逐渐确立。但随之而来的现实性问题正在于：职业教育不同于普通教育的独特属性与功能难以彰显；职业教育体系长期依附普通教育体系难以独立。而阐明职业教育的功能定位、本质属性和独特规律，明晰职业教育所具有的根本性特征是现代职业教育何以能成为一种教育类型继续发展的重要前提，有助于深化职业教育区别于普通教育的类型地位，提高社会对其的重视和认可；建设同现代化经济体系相适应的、独立的职业教育体系，为职业教育“赋权增能”，是当前职业教育攻坚克难的最核心问题，也是职业教育加快现代化、进入体系化发展阶段的最关键抓手和首要环节。因此，当前对科学建构职业教育类型特征，系统架构职业教育体系的研究迫在眉睫，已成为职教学界备受关注的热点和难点问题。

二

关于职业教育类型特征的认识及其局限

（一）对职业教育类型特征的已有认识

从国外来看，早在古希腊时期亚里士多德就将职业技能训练与自由/博雅教育相区分，即职业教育与自由教育的“二元论”。但当时大多将职业教育视为具有奴性的教育，职业教育发展不受重视，学界对其本质属性和特征也并未有正确的认识。19世纪后，随着工业革命和社会革命的深入，西方发达国家重视职业教育制度的建设，国家职业教育体系逐渐形成，这意味着职业教育从真正意义上独立、区别于普通教育。西方学界一以贯之认为普通教育侧重于进行更为广泛的准备（a more general preparation），而职业教育则提供的是更为具体的职业准备（a more specifically focused provision）。宏观而言，普通教育在不同社会中有着相当统一的体系结构，而职业教育体系因国家而异。[1]

职业教育作为一种教育类型对其特征进行探究是近年来我国职教研究领域特有的研究话题，国外并无对此话题的直接探讨。但与其相关的研究或能为本研究提供一定参考。一方面，对职业教育在教育类型维度中所处位置的争论长期存在，这间接影响着对职业教育特征的认识。一类研究者将职业教育视为独立的教育类型，强调严格区分职业教育与普通教育。例如，斯尼登从教育目标、教学方式、课程内容等方面分析职业教育与自由教育存在的根本差异[2]，从而认识职业教育的异质性特征。概括言之，往往强调其职业性和技能性等。随着大多数国家普职融合的特征和趋势愈加明显，另一类研究者并不着重区分职业教育和普通教育，而是从职业教育与人的发展、社会经济的关系层面出发认识职业教育。英国研究者马尔科姆通过调查发现英国职业教育呈现出全民性和社会性的特征趋势。[3]研究者从不同的角度出发理解和把握职业教育特征，为本研究提供了多层次、较为全面的研究视角支持。另一方面，就职业教育作为类型教育划分的标准研究而言，国际上较为权威、接受程度较高的是联合国教科文组织（UNESCO）制定的《国际教育标准分类法》，它从不同的课程类型来区分教育类型，例如属于高等教育的ISCED5被划分为A、B两类教育:5A教育面向理论基础、研究准备、从事高精尖技术专业的课程，5B教育则面向实践的、技术的、基于某个特定职业需要的课程。[4]由此，《国际教育标准分类法（ISCED）》以课程为基本区分方式，使得职业教育成为各国教育体系中不可或缺的一部分，从而真正深化了职业教育的类型特征，体现了其独特的价值。

国内对“类型特征”这一职业教育基本理论问题的研究由来已久，但从数量上来说，大多只是将其视为研究内容的一部分进行阐述，而作为专门的研究内容进行探讨的并不多。这直接导致许多研究只是泛泛而谈，其深入性值得商榷。部分研究者从学校内部的微观视角出发，探究职业教育的类型特征，忽略了职业教育是处于复杂的教育体系和社会系统之中的，因而缺乏对职业教育整体上的宏观考量，难以从本质上阐明其类型特征。随着职业教育作为类型教育这一地位的逐渐确立，更多的研究者开始立足于职业教育体系的高度，尝试从方法论和系统论的角度、类型学理论等视角构建职业教育类型特征，对其探讨大多集中于职业性、跨界性、社会性等[5][6][7]，但尚存争议，并未在学术界形成统一认识。许多研究对职业教育类型特征内涵阐释不一，较多简单罗列而缺乏内部逻辑层次，对职业教育到底具有哪些类型特征以及这些特征到底体现在哪些方面没有系统科学的分析和认识。

（二）对职业教育类型特征认识的局限

长期以来，职业教育作为一种教育类型而非教育层次的观点在我国并未得到明确认知与广泛认同，对其在教育类型维度中所处地位的争论长期存在，这都间接影响着对职业教育特征的认识，导致人们对职业教育类型属性的理解尚有偏颇，其主要体现在以下两个方面：

一是对职业教育“类型特征”的理解长期停留在“类别差异”层面。如有一部分从事一线教育的研究者侧重从课程模式、人才培养模式、教学模式等职业院校内部层面的因素阐释职业教育区别于普通教育的特征。[8]这些虽然在一定程度上揭示了职业教育与普通教育的差异性，但也只是基于中职和专科高职层次的实际办学情况来谈的，仅属“类别差异”，未上升到“类型特征”，并非对职业教育类型属性的前瞻性、系统性、理论性认识。

二是对职业教育类型特征的认识未能沉降到知识论层面。国内已有研究通常从“学校机构类型”和“人才培养过程”等方面论述职业教育类型特征。但鲜有成果沉降到知识论层面对职业教育类型特征进行深入认识，并未从本质和源头处探寻职业教育作为类型教育的特征。这些“局部、浅层的类型特征说”无法在学理基础上科学回答职业教育作为一种类型教育的特殊属性，进而无法阐明职业教育发展的独特规律。

三

我国现代职教体系建设的成就及面临的突出问题

根据学术史的梳理，国内关于职业教育体系的研究主要可分为三个阶段：第一，对于体系基本构架与内涵功能始于20世纪80年代末，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出构建职业教育体系设想，掀起了职业教育体系研究首波热潮。相关研究普遍从政策文件定义出发，强调职业教育体系应为独立体系，一般可分为初等、中等、高等三个层次[9]，涵盖职前教育和职后教育，包括学历教育和非学历教育，不受年龄、性别、职业等限制向所有人开放[10]，在培养高素质劳动力、满足多样化教育需求、扭转鄙薄技术工作偏见等方面具有重要作用[11]。第二，90年代中后期，随着我国经济体制转变、科教兴国战略提出、《中华人民共和国职业教育法》颁布等，学界相关研究转向聚焦专科层次的高等职业教育。通过发展高等职业教育来完善我国职业教育体系、促进职业教育发展成为学界共识[12][13]，职业教育学制重心需要高移以适应社会经济发展的观点也获得认同[14]。在高等职业教育发展之初，研究者们着重将其与普通高等教育相区分，提出高等职业教育并不是普通高等教育中的一个低层次，而有其自身的层次体系与独特内涵。[15]第三，2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“现代职业教育体系”后，学界从哲学、社会学、教育学、经济学等视角对我国现代职业教育体系内涵进行了深入探究。有研究者从功能现代性和结构多样性统一的视角对“现代性”进行了辨析[16]，另有研究者认为现代职业教育体系的内涵主要包括“指导思想的现代性、系统性、世界性、功能的多样性”等内容[17]。同时，随着我国现代职业教育体系顶层设计的逐渐完善，应用型本科成为热点研究问题之一。部分研究者提出应用技术本科教育在本质上是高层次的职业教育，发展应用技术本科是建立和完善现代职业教育体系的重要环节。[18][19][20]

综上，从体系研究的学术史来看，对于职业教育体系的研究是职教学界一直孜孜以求的。自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中首次提出职业教育体系设想以来，职业教育体系建设已取得了显著成就，我国建成了世界上规模最大的职业教育体系。截至2018年，全国职业院校数量增至11 600所，其中中等职业教育院校10 000所，高职（专科）院校1 418所，年招生数高达926万人，在校生近3 000万人。各级各类职业院校共开设专业1 000多个，覆盖了国民经济发展各个领域，每年向社会输送技术技能型人才约1 000万人，并承担了近亿次的各类培训。① 当前，我国现代职业教育体系的层次构架已基本清晰，中高贯通、普职融合是职业教育发展的重要趋势这一观点已得到普遍认同。但仍存在如下几个方面的突出问题：

（一）类型特征未凸显——体系构建的视角不完善

当前我国对职业教育体系的构建鲜少从职业教育类型特征视角切入，且模式化现象比较严重。对于体系问题的解决仍然是从解决职业教育事业发展中遇到问题的角度来完善和健全体系，并未能沉降到职业教育根本属性与特征的视角来构建体系。这显然是被动滞后的，未沉降到职业教育类型特征，从更为宏观的视角来全局规划和构建体系，就无法厘清职业教育类型特征与职业教育体系构建的内在关联，导致体系构建浮于表面，不利于发现现实问题背后隐藏的深层原因，难以使职业教育体系构建实际落地。

由此，必须首先从理论层面把握职业教育的类型特征、核心属性，才可能扎实地从整体上架构现代职业教育体系。

（二）衔接却断头——内部纵向衔接不完整

层级贯通作为职业教育从基础到深入发展的一种方式，有助于促进受教育者的职业成长和个体发展，建设独立完整的现代职业教育体系，保证其内部衔接贯通的重要性毋庸置疑。当前，中高职衔接是我国职业教育发展中的热点问题，但大多仅关注到高中阶段和专科阶段职业教育的衔接。随着我国现代职业教育体系顶层设计的逐渐完善，我国高等职业教育不止于专科这个层次，但目前在体系构建中对本科及以上层次的纵向衔接的关注和探讨尚属薄弱。

因此，从顶层整体架构普职“双轨制”体系，才能真正实现职业教育轨内部纵向完整贯通和独立一体化发展，这也是新时代职教体系构建的关键一环。

（三）互通却不畅——外部横向融通不充分

随着现代职业教育体系研究的深入，我国学界已普遍认为职业教育与普通教育之间可以相互沟通[21]，且从教育体系的长远发展来看，职业教育与普通教育融合程度的深化是我国教育未来改革与发展的必然趋势。就实践而言，一些地方和学校开始了高中阶段普职融通的改革与探索,并初步形成了校内课程渗透、校际课程合作、校际学籍转换和综合高中等四种基本的普职融通模式。[22]当前对职业教育和普通教育的融通只积累了局部试点经验和理论观点，并未能从体系构建的层面通盘考虑普职之间互通互转的顶层制度设计。

可见，只有科学架构起中国特色普职“双通制”体系，深刻理解职业教育和普通教育的关系，才能从体系高度保证普职间横向衔接与沟通畅通，这同样是现代职业教育体系建设的重要内容。

（四）保障不力——忽视外部制度环境的营造

职业教育体系是一个复杂的社会适应系统，具有明显的跨界特征，职业教育体系这个系统本身以及其与外部环境均构成复杂的网络结构，必须建立在对其外部生成环境（政治、经济、文化等条件）的充分研究基础之上，其本质是职业教育体系与环境以及要素之间存在相互影响、相互耦合的变量关系。然而，当前对职业教育类型特征的认识和职业教育体系的构建绝大多数仅从教育内部或职业教育内部来探讨，鲜有从外部环境解析入手，且对职业教育与其外部生成环境之间的复杂联系，更是缺乏抽丝剥茧的审视和全盘统筹的视角。随着现代职业教育改革的深化推进，国内近年来也开始意识到外部制度环境的重要性，并发出呼吁要上升到国家层面总体考虑和布局。如有学者从政治、经济、文化等外部生成条件层面探讨了建设现代职业教育体系的有益因素，提出在新的历史条件下推进现代职业教育体系建设要有全局思维和战略判断，应优化制度配置，全面规划、系统设计、整体推进。[23]但遗憾的是，至今鲜有确实成果沉降到制度体系设计层面来解决职业教育类型特征和体系建设的问题。从现实而言，当前我国还未能形成彰显职业教育类型特征、支撑职业教育体系运行的配套支持系统，在国家职业教育制度体系方面尤为欠缺，亟需构建、完善一整套具有规范性、系统性的国家层面的保障制度。

四

职业教育类型特征及体系构建的方向旨归

职业教育类型特征与职业教育体系看似两部分，实则两者具有不可割裂的关系。首先，确立职业教育类型特征是职业教育体系建设的根本需要和逻辑起点。事实上，《方案》中所指出的职业教育是一种教育类型，正是针对职业教育体系而言的。其次，职业教育体系的构建正是落实类型教育的实体基础，只有构建了体系，才能从宏观制度层面真正彰显职业教育的类型特征，保障在微观办学层面职业教育作为一种教育类型的独特性。因此，明晰职业教育类型特征与构建职业教育体系是密切关联、缺一不可的。在正确理解类型特征与构建体系关系的基础上，要实现深化职业教育类型地位，建设现代化职业教育体系，就需要立足于现实问题，以服务现代经济体系发展为目标，分别从确定逻辑起点、进行宏观规划、开展中观设计、实现配套落地这四个方向具体展开。

（一）逻辑起点：从理论和现实层面廓清职业教育类型特征

以往对职业教育与普通教育差异的理解通常局限于教育机构类型与人才培养类型的层面，将职业教育视为比普通教育层次更低的一种教育补充。随着职业教育类型地位的逐渐确立，随之而来“职业教育究竟是不是一种类型教育？为什么？其类型特征是什么？”成为职业教育研究中的重要理论问题。深入分析解构新时代职业教育不同于普通教育的独特属性与功能，本身就属于职业教育理论元研究范畴，极具学理意义，同样也是职业教育体系架构与实施的逻辑起点和向导。根据知识类型—人才类型—教育类型这一脉络，从理论和现实层面共同明晰职业教育类型特征。

首先，在理论层面从知识论的视角切入。早期学者们主要从技术知识独立性的角度研究这一问题，但在职业教育体系建设背景下，要在知识论上突破传统对职业教育的基本看法，重新审视职业教育在整个大的教育框架中的地位、作用、功能等基本理论问题。因此，有必要增加另外两个视角，即技术知识形成过程的复杂性和技术知识来源的多元性，它们分别支持了职业教育人才培养过程的类型化、办学形态的类型化和管理模式的类型化，这三个维度的类型化最终支撑了职业教育的类型属性。结合人才类型理论，比较新时代职业教育与普通教育在培养目标、培养内容、培养途径等方面的差异；根据结构功能理论，探究职业教育在社会发展中不可替代的作用；最终从价值导向、结构功能、操作系统、治理模式等方面系统阐明职业教育类型特征。

与此同时，教育类型通常与所培育的人才类型相匹配。职业教育能否成为一种类型取决于劳动力市场的人才结构中是否具备将技能型人才独立出来的现实基础，且这一类型的人才成长规律是否需要独立的培养体系。因此，职业教育的类型特征确立不仅需要理论建构，更需要从现实的需求侧，即劳动力市场的人才需求来探寻其现实基础。进入21世纪，智能技术在各行业中普遍应用。凭借想象，人们会认为智能化时代机器换人后，许多工作只需按一些按钮就可完成。但现实往往并非如此简单。智能技术普遍应用后企业对人才结构需求、岗位设置、工作任务性质及对技能型人才需求都会发生变化。根据产业技能需求侧的基本状况可以切实回答在现实层面存在职业教育所培养的、具有独立性和不可替代性的人才类型，从而可以从技能匹配的视角来探讨和论证职业教育的类型特征。

（二）宏观规划：整体全面架构普职“双轨制”“双通制”体系

国家在《方案》中对职业教育类型地位的认可标志着我国职业教育发展取得了突破性进展。然而，其类型教育地位真正的落实是长期且循序渐进的过程。从系统论的角度来看，作为“系统”的教育体系架构具有整体性和联系性，其体系结构的设计将直接影响职业教育功能的发挥。因此，站在宏观、全局性的高度进行顶层设计，谋划构建突显职业教育类型特征的普职“双轨制”“双通制”体系架构势在必行，这将成为构建中国特色职业教育基础制度与基本模式的关键抓手，促进职业教育方方面面的可持续发展，提升职业教育地位。因此，“如何构建中国特色普职‘双轨制’‘双通制’体系”的问题已然成为我国探索现代职业教育体系构建的基础性问题。

在归纳我国职业教育体系建设的历史规律、吸取经验教训的基础上，以世界职业教育体系构建的共性特征和发展趋势为导向，参考借鉴现有制度环境下我国职业教育体系构建成功个案中已取得的可复制、可推广的经验，系统考察当前职业教育体系中存在的种种不完善、不均衡、不协调现象背后的关键问题，直面发展困境，从职业教育根本属性与类型特征视角切入来构建体系，对其进行整体架构。站在顶层设计的角度从基于类型的结构形态、基于衔接的层次目标、基于选择的分流制度、基于群体特征的回流制度、基于跨部门协调的管理制度等方面全盘探讨其构成的基本要素和运行机制等关键问题，从宏观层面设计基于我国国情、凸显职业教育类型特征的现代职业教育体系，从而回答中国特色的普职“双轨制”“双通制”体系是什么样的。

（三）中观设计：强化体系构建与运行的内部关键制度设计

过去对职业教育体系构建的过程普遍采用在教育问题研究中常见的经验范式来研究职业教育体系以及现代职业教育体系的问题，却很少从操作层面探讨对现有职业教育体系以及所构建的职业教育体系具有有效性和适用性的制度设计，即重理想化层面的经验观点，轻可操作层面的制度落实。从而导致缺乏可操作性，职业教育体系构建难以落地实现。因此，从类型特征切入加强制度设计，对于促使职业教育类型属性得以彰显、普职“双轨制”“双通制”教育体系改革落地而言，是极其重要且关键的一环。精细化设计体系构建与运行中的关键制度包括职教轨的纵向关键制度和普职间的横向关键制度。

首先，是对构建职教轨的纵向“直通车”所需关键制度的设计。职业教育与普通教育这两轨在中国长期以来一直共存，但职业教育这一轨长期被忽视，往往被当作普通教育的补充，并依赖于普通教育的选拔方式。因此，构建“双轨制”教育体系的关键在于“职教轨”的建设，即构建起衔接贯通、独立完整的现代职业教育体系。而关键制度设计对构建现代职业教育体系、促进“双轨制”教育体系形成之重要性毋庸置疑。制度，“归根到底是行为规范或准则”。因此，上述问题只有形成制度才能真正被重视，执行落实起来才会有抓手和力度。完善职教一轨纵向关键制度设计，不仅能够实现职业教育轨内部的纵向贯通、衔接，保证职业教育体系的独立性，满足广大职教学子的成才需求，更有利于强化职业教育类型教育的判断与定位，对于深化职业教育体系改革、实现职业教育功能、提升职业教育服务经济社会发展的能力也具有重要意义。立足于职业教育轨道的完整性和独立性，精细设计职教轨内部不同层面纵向贯通、衔接的制度体系，包括职教高考制度、依托“1+X”的纵向衔接制度、本科以上层次职业教育的发展思路与策略、产教共育制度等，注重制度之间的耦合性以及新建制度与已有制度之间的兼容度等问题，从而保证体系的独立性和技术教育的一体化发展。

其次，是对架起普职间的横向“立交桥”所需关键制度的设计。习近平总书记指出：“建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会，培养大批创新人才，是人类共同面临的重大课题。”学习型社会的构建实质是将学校教育和继续教育、普通教育和职业教育、学历证书和职业技能证书有效沟通和衔接，以促进个体职业生涯的发展。因此，建立普职“双通”的横向教育体系，促进职业教育与普通教育的互融互通、职业教育与继续教育之间的衔接转换势在必行。职业教育与普通教育是不同的教育类型，二者之间的融通需要与之相适应的制度安排。如基础教育阶段的职业启蒙教育融入制度、高中阶段普职互通制度、职前职后一体化制度等。通过对关键制度的设计，能消除普职间长期互相割裂、无法双通的弊端，搭建起教育“立交桥”，构建“双通制”教育体系，促使普通教育和职业教育、正规教育与非正规教育、教育世界和劳动世界之间相互衔接与相互沟通，助力实现个体立体、多向、多途径发展。

（四）配套落地：完善体系构建与运行的外部制度支持系统

外部支持系统是教育体系构建不可或缺的重要内容。教育体系若作为单纯的人为设计产物，只能存在于理论层面，从理论设计走向实际运行并不是自然而然、顺理成章的过程，而需要在复杂的外部环境下进行变革。职业教育嵌入在国家经济社会的发展之中，职业教育凸显类型教育的体系构建势必无法脱离外部制度环境。构建现代教育体系，解决教育体系从宏观规划、中观设计再到实际运行的问题，势必需要一系列完善的国家制度加以支持。然而，当前我国还未能形成支撑普职“双轨制”“双通制”体系运行的配套支持系统，构建、完善一整套具有规范性、操作性的国家层面的保障制度势在必行。要跳出就体系论体系的固化思维，从体系落地的可操作性角度来探究政策路径，能在实践层面更有利于推动普职“双轨制”“双通制”体系构建与实施。

为保证体系的可操作性，需要整合产业、经济、社会等跨界视角，通过对制度环境研究，聚焦普职“双轨制”“双通制”体系如何构建的政策路径及所需要的外部配套支持制度，从制度环境的视角进一步细化配套支持体系的创新与完善。总的来说，职业教育体系构建必须放在复杂的外部环境中进行更为中微观、全面、深入的审视和探讨，包括职业教育体系中相关新旧制度之间的耦合与兼容，教育制度与就业制度、人事制度、经济制度之间的配套等。中国特色普职“双轨制”“双通制”体系的形成，还对更加复杂的国家职业教育制度框架的构建提出了需求，要从多维视角统筹考虑，主要包括构建产教融合国家制度、多元化办学国家制度、国家资历框架、公平的升学制度、技术技能人才的人事就业制度、产业技能匹配与预测制度等。

五

结语

对职业教育类型特征根深蒂固的认识局限是职业教育作为一种教育类型在发展中的痛点，也在本质层面影响着现代职业教育体系的构建。当前我国职业教育已经进入体系化发展的全新阶段，必须系统审视和充分把握职业教育体系架构中的瓶颈性问题和制度性障碍。只有基于跨学科、多视角的理论和现实分析，对职业教育类型特征进行科学研判和充分认识，才能构建符合我国经济模式、教育基础、社会文化和价值取向的中国特色普职“双轨制”“双通制”体系，从制度环境的角度完善体系运行的内外部保障系统，保证职教轨内部“直通车”和普职之间“立交桥”的畅行无阻。这是用“中国逻辑”构建“中国范式”，“双轨”并行有利于切实增强职业教育的社会吸引力，助力我国实现从“学历社会”向“技能社会”转型；“双通”等值有利于满足受教育者生涯发展多元需求，促进普职协调发展。总而言之，以职业教育类型特征和体系构建为切入点，能凸显职业教育在教育领域甚至整个社会发展中不可替代的地位，从而充分发挥职业教育在国家现代化进程中的作用，更好地服务现代化经济体系建设、创新发展战略和人才发展战略。

注释

①参见中国职业技术教育网：

鲁昕《中国现代职业教育发展步入前所未有的好时代》，http://www.chinazy.org/info/1040/2481.htm.

参考文献

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第2期，第27~34页。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。

苏州大学学报｜中国第一本大学学报

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